Ska vi göra eller lära?

Lästid 8 minuter

Vad är det för dum fråga, kanske du tänker? Ja, men bara för att eleverna räknar många sidor i sin matematikbok, innebär det ju inte att de lär sig och förstår. Eller?

Elever som inte förstår eller lyckas på ett prov får inte sällan fler läxor och omprov att göra på egen hand om sådant de inte lyckades lära sig i undervisningen. De gör, gör igen och gör mer.

Känner du rektorer som konstant skjuter ut fortbildningsmoduler till sina lärare? Böcker de ska läsa, samtal de ska hålla, föreläsningar de ska lyssna på och trots det ökar inte kompetensen, handlingskraften eller motivationen i lärarkåren?

Visste du att timplanen i matematik har utökats och att dagens elever i åk 9 har haft en timme mer i matematik varje vecka, sedan årskurs 1? De har alltså fått mer undervisning och mer övning och trots det har måluppfyllelsen inte ökat. Jag har frågat Skolverket om det har gjorts någon utvärdering av den utökade undervisningstiden i matematik och jag har fått två svar som inte besvarar frågan.

New Public Management

Sedan 1980-talet har offentlig sektor som exempelvis skolan och sjukvården styrts genom metoder från näringslivet. Skolan betraktas närmast som ett företag och ska mätas utifrån prestanda, ekonomi och resultat. Incitamentet för elever och lärare att arbeta hårdare och mer effektivt genomsyrar därför skolans verksamhet. Vi lever i mätbarhetens tid, vilket innebär att det som är enkelt mätbart, ges en större betydelse än viktiga aspekter som rör kvalitet.

I allt det här “effektiva” och mätbara så har Lgr22 växt fram som en portvakt till framtiden där fler och fler barn separeras från jämnåriga för att skolsystemet främst intresserar sig det akademiska humankapitalet.

Kunskapskrav för superbarn?

Redan 2013 ställde sig professor Gillberg et al. frågan om barns förutsättningar i relation till kraven i Lgr11, den tidigare läroplanen.

Har alla barn i grundskolan förutsättningen att klara läroplanens krav?

Nej. Det hade de inte då och inte idag. Gillbergs studie riktades till barn i årskurs 6 och problemen fortsätter med till högstadiet där kraven på förmågor, egenskaper och kunskaper är ännu högre.

Autism, ADHD, språklig sårbarhet och svagare teoretisk begåvning inom den vida normalvariationen utgör hinder för barns skolframgång och därmed deras hälsa.¹

Jag menar att Skolverkets och regeringens beslut inte tar hänsyn till normalvariationen på strukturell nivå. Barnen som behöver accelerera, flyga och fördjupa sig får inte möjlighet till det. De svaga, sårbara sorteras bort. Du är förlorad om du avviker från Skolverkets föreställning om det svenska akademiska humankapitalet.

Utbildning för alla medborgare

Människan lär sig att gå, tala, cykla och befästa kunskaper vid olika tidpunkter i livet. Vi vet att alla inte kan springa lika snabbt eller långt, oavsett hur mycket de tränar eftersom vi har olika genetiska förutsättningar. Alla utvecklas men inte lika långt, lika snabbt eller effektivt. Trots det utgår strukturerna i svensk skola på att alla ska lära sig samma innehåll, på samma tid, på samma plats, ofta samma sätt och på samma lägstanivå – oavsett förutsättningar. Det är ett oblandat Wicked Problem.

Lärare ska undervisa och producera i ett högt tempo för att samla ihop underlag för bedömning. Vi ska lära alla barn sådant som många vuxna inte förstår och inte heller behöver använda.²

Om eleverna inte lär sig på grund av att stoffet är för teoretiskt, tiden för knapp, undervisningen för undermålig eller på grund av en funktionsnedsättning så dokumenteras misslyckandet med ett (F) eller ett (-) och sedan måste lärare skynda vidare till nästa stoff. Vi måste hinna med allt och vara effektiva.

Samtidigt som elever och lärare måste skynda vidare med centralt innehåll, förväntas vi rädda barnen som inte lär sig eller som rasar ihop på vägen och då ska det dokumenteras – till förbannelse. Det kan gå käpprätt åt helvete, men så länge det dokumenteras verkar det vara helt i sin ordning.

Omprov är ett annat vanligt förekommande medel. Det innebär inte sällan att eleven lämnas mycket till sig själv för att lära sig det som var svårt eller obegripligt när undervisning i ämnet pågick. Samtidigt som eleven övar till sitt omprov påbörjas ett nytt stoff i flera olika ämnen. Det finns inte tid, i mätbarhetens tidevarv.

Ingen hänsyn tas till elevernas förutsättningar på strukturell nivå och den skolrelaterade stressen ökar – bland sårbara, högpresterande och bland våra lärare.

Varför ska alla göra allt, på samma plats, på samma tid och på samma sätt?

Jo, för att det står skrivet i våra styrdokument. Det står förvisso skrivet att vi ska anpassa och ge elever särskilt stöd när de inte når målen men när en elev med svag teoretisk begåvning och grav språkstörning ska lära sig det mest abstrakta eller komplexa stoffet under tidspress så är det i princip omöjligt för barnet att klara det. Eller när ett autistiskt barn förväntas fantisera ihop en berättelse som känns helt meningslös och otydlig, eller läsa en bok som man verkligen inte vill läsa. Då riskerar det också att gå käpprätt, precis som Gillberg et. al (2013) har beskrivit med andra ord.

Alla människor kan inte heller springa 100 meter på 15 sekunder, oavsett hur mycket stöd, träning och förutsättningar de får. De har helt enkelt inte tillräckligt av muskelfibrerna typ 2A. Att många barn dessutom ska lära sig allting under tidspress med återkommande misslyckanden, är direkt skadligt för den psykiska hälsan.

Låt oss leka med tanken…

…att det fanns en korrelation mellan centralt innehåll, betygskriterier och vår timplan. För att nå ett E så behöver eleven lära sig det mest vardagsnära och konkreta stoffet inom centralt innehåll. Det som är viktigt på riktigt för alla.

De mest sårbara eleverna skulle få mer tid till att utvecklas, stanna upp, förstå och befästa sina kunskaper – lyckas och få känna tilltro. Bli ett jag. För högre kriterier skulle mer teoretiskt och abstrakt stoff undervisas i ett något högre tempo. Elever som har goda förutsättningar och behöver accelerera, skulle utmanas i en mer avancerad och stimulerande undervisning för att ges möjlighet att fördjupa sina kunskaper och känna sig motiverade i skolan.

Ge oss den möjligheten så skapar vi en organisation som är rustad för att möta olika elevers behov. Organisationens fokus skulle inrikta sig på utveckling, lärande och formativa uppföljningar av undervisningen för att möta elevers behov av utmaningar och förutsättningar i olika ämnen. Idag är en effektiv skola att alla barn, oavsett resurser, ska göra lika mycket, göra om, göra rätt och göra mer och att man hinner dokumentera allt.

En gång i tiden hade vi allmän och särskild kurs i våra kärnämnen. Är det en rimlig väg att gå? Vi kanske till och med behöver tre nivåer i svensk skola, eftersom kraven på elevers kognitiva förmågor så drastiskt har ökat? Det är en fråga som bör ställas till forskare med kunskap inom dessa specifika områden.

Studier har visat att andelen elever i behov av särskilt stöd eller specialundervisning i princip har varit oförändrad över tid. Innan man tog bort allmän och särskild kurs, ett sätt att skapa organisatorisk differentiering fanns mycket små skillnader mellan andelen elever som behöver specialundervisning, i lägre och högre stadier. Det blev dock tydligt att ju bättre förutsättningar skolan har för organisatorisk differentiering i den vanliga undervisningen, desto lägre har andelarna elever i specialundervisning varit och vice versa. (i Emanuelsson, 2011).

Skolans vision och verksamhetsidé krockar

Det känns fel att representera ett system som är så ovillkorligt utslagsgivande. Anledningen till att jag och många fler har valt att vara verksamma i skolan, är viljan att varenda barn ska få känna tilltro till sin förmåga och lyckas.

Att barn ska få växa och vara mer än ett objekt som är ett föremål för press, förmaningar och åtgärder. Barn ska inte betraktas som problem eller avvikelser. Vi behöver undersöka vad det är i våra strukturer, processer och kulturer som gör att inte alla elever kommer till sin rätt.

Jag vill ha ett skolsystem där lärare få vara just lärare och där lärande och utveckling främjas framför görande, produktion och dokumentation.

Rektorer som intresserar sig för skolans viktigaste uppdrag vet precis vilka lärare som är lämpliga att utmana våra spetsar och vilka som kan möta de barn som behöver mest specialpedagogisk undervisningsskicklighet. Vi vet också vilka lärare som kan göra båda delarna. Vi är också ganska säkra på att våra specialpedagoger inte kan styckas upp i tio delar och vara på lika många ställen samtidigt. Om vi kunde organisera en verksamhet som tar hänsyn till olika elevers behov och förutsättningar för att strukturerna tillåter det, hade skolan varit en plats för betydligt fler.

Skolan ska vara en plats för alla.

Skolverket saknar helhetsidé på nationell nivå. Visionen betonar medskapande, lust att lära, kreativitet och initiativförmåga – en utbildning för alla barn. Styrsystemet, det vill säga verksamhetsidén, bygger på kontroller, sanktioner, yttre motivation som drivkraft och kräver att alla barn följer den akademiska norm som forskarna beskriver som orimlig för en avsevärd andel barn.

Helhetsidén prioriterar kvantitet, före kvalitet och det leder till att en stor andel barn och lärare förbrukas, kasseras och förloras på grund av rådande strukturer.

De sämsta och mest skadliga besluten drivs dessutom fram av politiken, inte av sakkunniga utifrån forskning och evidens.